Hem cregut necessari habilitar una altra secció, amb un altre recurs com és el del blog. A partir d’aquesta pàgina, podreu accedir a una gran varietat d’arxius i de pàgines web que hem cercat amb molta cura i que pensem ens poden ajudar, i molt, per a comprendre el model d’actuació que hem de dur a terme tan a l’escola com fora d’ella davant de situacions de màxima diversitat, com ens trobem a la majoria de centres educatius del nostre país.Com tots sabem, aquesta nova realitat que ens envolta, té l’origen en els constants processos migratoris que s’estan duent a l’estat espanyol, sobretot de rebuda de persones i que plantegen la necessitat d’educar en la interculturalitat. És fa necessari un canvi en les concepcions educatives que fins ara es practicaven a la majoria de les escoles, i un canvi sobretot, en les percepcions que tenim dels immigrants, allunyant-nos de les postures més negatives, racistes, xenòfobes i fatalistes que per desgracia de tots, encara inunden mitjans de comunicació i opinió pública.
miércoles, 18 de abril de 2007
PROTOCOL D'ACOLLIDA I EDUCACIÓ INTERCULTURAL
PASES PER ACOLLIR DONES I FAMÍLIES IMMIGRANTS
Pretenem servir de suport a les AMPES per a facilitar la integració de famílies immigrants al nostre entorn escolar, social i realcional.
Aquest protocol d'acollida haurà d'estar reflectit al PEC del centre que el vulgui dur a la pràctica.
Protocol d'acollida:
1. Acollida i ajuda en la matriculació dels seus fills/es.
2. Informació sobre el funcionament del centre i sobre l'AMPA.
3. Informació sobre el barri i/o localitat.
4. Oferta de formació educativa i informació sobre el mercat laboral.
1. Quan arriben uns pares/mares a l'escola per a matricular els seus fills/es, han de ser rebuts per algun membre de l'equip directiu que els hi facilitarà la informació necessària per a formalitzar la matrícula. Documents com com el Certificat d'empadronament, fotocòpia del llibre de familia, de la S.S etc.
L'AMPA del centre pot col·laborar en l'accés als tràmits buroc`ratics que impliquen altres institucions com l'ajuntament, el departament de salut, etc.
És interessant que si hi ha problemes derivats de l'idioma de la familia immigrada, algun membre de l'AMPA o algun pare/mare del centre faixi d'intermediari.
A més aprofitarem aquest primer contacte per atracar-nos a les famílies i explicar-los que volem fer de l'escola: un espai de solidaritat, tolerància, comvivència, totalment al marge de diferències de color, nacionalitat, religió o nivell econòmic.
2.
- Horari del centre.
- Llocs d'entrada i sortida.
- Visita al centre.
- Programes en els quals el centre participa.
- Material escolar necessari.
- Normes de l'escola.
- Activitats que es realitzen fora del centre.
- Servei de menjador.
- Informació sobre ajudes per a llibres i transport escolar.
És bàsic que l'AMPA expliqui els horaris de les activitats extraescolars que es duen a terme al centre per començar a integrar-se a la dinàmica d'aquest.També és important notificar dates d'aniversaris dels companys/es de la classe del seu fill/a, dates de festes de la comunitat, trobades esportives etc.
3.
Hem de mostar-los el barri/poble, on es troben les institucions més importants. si pels nens i nenes són els mateixos companys/es qui haurien de fer aquesta tasca, en els pares i mares immigrants seran el pares i mares d'alumnes del centre.
4.
Davant les dificultats que trobaran els pares i mares immigrants per aconseguir una feina digna (sobretot les dones), totes les ajudes que poguem donar-lis serà poca: quins són els seus drets com a treballadors/es, on poden trobar informació i pistes sobre el mercat de treball.
A continuació mostrarem un resum d’una sèrie de premisses en forma de decàleg, realitzades per Francesc Carbonell i Paris (mestre i pedagog) i extretes dels Quaderns de Pedagogia, que ens indiquen el camí adequat per aconseguir una educació intercultural eficaç i apropiada a la nostra realitat cultural i educativa.
1. EDUCARÀS EN LA CONVICCIÓ DE LA IGUALTAT HUMANA I CONTRA TOT TIPUS D’EXCLUSIÓ.
L’objectiu irrenunciable i definitori de l’educació intercultural no ha de ser el respecte a la diversitat o el culte a la tolerància, sinó la convicció que som més iguals que diferents, amb totes les conseqüències que d’aquest principi se deriven. Podríem dir que la diversitat és molt evident però la igualtat no ho és tan. Educar en aquest convenciment no és fàcil.
Hem de saber que la resolució dels problemes de racisme i de convivència social és una responsabilitat educativa, però no exclusivament de l’escola.
Sobretot aquells que tenen el poder econòmic i polític han de voler i han de fer possible que es pugui educar a ciutadans i ciutadanes lliures, dignes, crítics i solidaris. S’ha de veure reflectit en els pressuposts econòmics i no tan sols en els seus discursos.
Cal llançar campanyes impactants en els mitjans de major audiència per a canviar les actituds poc cíviques que encara dominen.
S’ha d’explicar de forma contundent la conveniència i la necessitat de les discriminacions positives (mentre persisteixin les negatives, que són les que hi ha que eliminar) per aconseguir una societat justa amb vertaderes oportunitats per a la igualtat.
2. RESPETARÀS A TOTES LES PERSONES, PERÒ NO NECESSARIAMENT TOTES LES EVES COSTUMS I ACTUACIONS.
Quan parlem d’integració no hem de referir-nos únicament als aspectes culturals, sinó que hem de tenir en compte les interaccions entre les dimensions cultural, política, econòmica i social.
La integració dels immigrants extracomunitaris i dels grups minoritaris es confon massa sovint amb la seva obligació per a adaptar-se. Però aquesta adaptació l’hem de realitzar tots els grups, no tan sols els nouvinguts. A més el grup majoritari tenim l’obligació de crear les condicions adequades que possibilitin la seva adaptació.
La confusió entre integració igual a submissió està molt generalitzada i influeix de manera molt notòria en la construcció de la ideologia i de les actituds i valors transmesos a l’escola. No pot haver-hi integració social sense respecte mutu. S’ha de guanyar dia a dia, amb la voluntat de negociar, lluitant contra tot tipus d’exclusió i a favor d’una vertadera igualtat d’oportunitats i de drets cívics i polítics.
3. NO CONFONDRÀS LA INTERCULTURALITAT AMB EL FOLKLORISME.
El respecte a les persones i a l’educació intercultural i antirracista no haurien de considerar-se incompatibles amb una educació crítica respecte a les manifestacions culturals, les costums i tradicions tan pròpies com alienes. No s’ha de valorar mai els productes culturals per damunt dels seus productors. Hauríem d’emfatitzar més amb allò amb el que ens assemblem i no tan amb allò que ens diferencia.
La gestió d’aquests conflictes no s’aborda, sinó que es substitueix per un simulacre de relacions interculturals, que consisteix en un intercanvi d’elements folklòrics descontextualitzats, buits de sentit, incapaç de construir la desitjada integració social, quan no resulta un obstacle per a ella.
Però no hem de deduir d’aquests punts anteriors una negativa a l’ensenyança de les llengües i cultures d’origen. Urgeix donar a la llengua àrab, per exemple, un tractament normalitzat als nostres currículums escolars. No tan sols en horari extraescolar com es fa de vegades, sinó en el currículum ordinari com una primera o segona llengua estrangera.
4. FACILITARÀS UNA CONSTRUCCIÓ IDENTITARIA LLIURE I RESPONSABLE.
Encara que hi ha gent que pensa que hi ha una sola manera de ser, per exemple, un bon català, i que l’objectiu del sistema educatiu és aconseguir-ho, aquests sensacionalismes són cada cop més anacrònics. Serà un bon català aquell qui aconsegueixi la excel·lència en els valors transculturals que l’assemblen a qualsevol altre ésser humà.
Certament, segons com es dugui a terme l’ensenyança de les llengües i cultures d’origen, estirem fent el joc, sense haver-ho proposat, al racisme diferencialista. Aquest risc depèn més del mode en què s’ensenya i del per què s’ensenya que del que.
Un altre dels objectius de l’educació intercultural ha de ser, doncs, facilitar a tots els alumnes les eines més apropiades i l’acompanyament personalitzat necessari per a realitzar una construcció identitaria crítica, lliure i responsable, que se prolongarà al llarg de tota la seva vida.
5. PRENDRÀS ELS APRENENTATGES COM A MITJANS ALS SERVEI DE LES FINALITATS EDUCATIVES.
No hem d’oblidar que l’objectiu irrenunciable del període d’escolarització obligatori és el de formar ciutadans. Un cicle d’ensenyança obligatori no pot exigir nivells mínims iguals per a tots, ja que la diversitat de capacitats de cada alumne no ho permet. El desitjable és que cada alumne arribi al màxim de les seves possibilitats, però sempre a partir de les seves potencialitats.
6. T’ESFORÇARÀS PER A QUE TOTES LES ACTIVITATS D’APRENENTATGE SIGUIN SIGNIFICIATIVES PER A TOTS, ESPECIALMENT PER AQUELLS ALUMNES DELS GRUPS MINORITARIS.
Amb la reforma educativa ens hem habituat, almenys en teoria, a preocupar-nos d’aspectes com la zona de desenvolupament pròxim dels nostres alumnes, o la significativitat de l’escolarització i dels aprenentatges.
Però a la vista dels resultat, sembla ser que tan sols són aplicables als alumnes autòctons. Ens ho preguntem, per exemple, d’un nen marroquí? O si és significatiu el currículum de ciències socials per aquell nen d’ètnia gitana?
Sabem amb seguretat que els aprenentatges resulten deficients, o de vegades ni tan sols es realitzen, si el clima en el qual es duen a terme no és facilitador; si la pertinença ètnica, cultural i religiosa la viu de manera vergonyosa; si percep expectatives desfavorables en relació al seu èxit escolar per part dels mestres; sinó aconsegueix relacionar aquestos aprenentatges amb vincles socioafectius, que li permetin sentir-se valorat, etc.
Per exemple, quin sentit te que un alumne marroquí, hagi d’aprendre el català, si per això s’ha de separar del seu grup classe de companys catalans per anar a una altra classe? És evident que resulta molt més enriquidor compartir aquest horari de llengua amb els seus companys catalanoparlants.
7. NO CAURÀS EN LA TENTACIÓ DE LES AGRUPACIONS HOMOGÈNIES D’ALUMNES
Les raons que porten a repartir els alumnes en diferents grups paral·lels d’un mateix curs (sobretot a secundària), solen ser que els mestres poden donar les classes més còmodament, sense les interferències d’alumnes menys dòcils o brillants, per a pujar al màxim possible el nivell de coneixements dels millors alumnes.
La literatura pedagògica ens mostra un munt d’experiències en les quals els alumnes dels grups menys dotats o amb més dificultats, empitjoren el seu rendiment i solen augmentar l’agressivitat i la conflictivitat als centres. Haurien de penalitzar-se aquest tipus d’hàbits.
Un altre aspecte que s’ha d’evitar són les denominades “concentracions artificials”. És a dir, la concentració en un centre educatiu d’alumnes de grups culturalment minoritaris, en una proporció molt major a la dels residents d’aquells mateixos grups al barri o zona de matriculació d’aquell centre. Això sol passar perquè els fills i filles de les famílies autòctones residents en la zona es dirigeix cap a l’escola privada concertada. Es tracta doncs, de processos de guetització.
El pretès dret dels pares i mares per a triar el centre educatiu dels seus fills/es és una fal·làcia sense cap tipus de fonament legal. Existeix, si més no, el dret dels pares a triar una educació diferent a la que ofereix l’escola pública, però no a elegir entre diferents centres finançats amb fons públics.
8. NO COL·LABORARÀS EN LA CREACIÓ NI EN LA CONSOLIDACIÓ DE SERVEIS ÈTNICS.
Des de fa algun temps, ha començat a aparèixer a l’escenari socioeducatiu, la figura del mediador cultural. Qui necessita realment aquests mediadors? Faciliten o dificulten, a mig termini, la relació directa servei-ususari? ...
Existeixen altres alternatives a la figura del mediador cultural, que hauria d’exercir la seva funció sempre com a darrer recurs, quan no existeixin altres solucions més espontànies (familiars, amics, veïns ...).
No hem de sucumbir al recurs aparentment fàcil dels mediadors, ni a la creació d’altres serveis ètnics. Si tots som iguals, tots hauríem de poder tenir accés directe als serveis públics, sense intermediaris. A més, hauríem d’acceptar als líders democràtics de col·lectius i associacions de comunitats minoritàries, perquè formessin part dels equips de treball social i dels claustres d’escolars.
9. EVITARÀS ELS JUDICIS TEMERARIS SOBRE LES FAMÍLIES DELS ALUMNES.
A partir de rumors i de generalitzacions, o a partir de conclusions i interpretacions errònies de determinats comportaments dels membre d’aquests grups (errònies per precipitades i etnocèntriques, per estar realitzades baix la influència d’estereotips socials sobre aquests grups), el mestre o el treballador social es munten, molt sovint, la pel·lícula de com son, què pensen i quines són les raons dels estranys comportaments d’aquests desconeguts.
Els teòrics de la comunicació intercultural ens adverteixen, de la extraordinària força d’aquestes hipòtesis, que s’enquisten de manera inamovible en els nostres sistemes cognitius i valoratius.
És molt convenient que els educadors/es s’informin, per exemple, sobre el concepte d’espai i temps en altres cultures, sobre el concepte d’honor i tantes altres coses. Això ajudarà a entendre millor alguns d’aquells comportaments dels que parlàvem.
No s’hauria d’oblidar mai, que la diversitat intragrupal pot ser més accentuada i significativa que la diversitat intergrupal.
10. RECONEIXERÀS LA TEVA IGNORÀNCIA, ELS TEUS PREJUDICIS I ELS TEUS ESTEREOTIPS, I LA NECESSITAT D’UNA FORMACIÓ PERMANENT ESPECÍFICA.
Abans d’iniciar un projecte d’educació cívica intercultural i antirracista en un centre educatiu, la major part dels membres del claustre haurien de reflexionar (si és possible de col·lectivament) pel que fa 4 condicions prèvies sense les quals no es pot parlar pròpiament d’educació intercultural:
- Prendre consciència i reconèixer probablement l’existència, també en nosaltres mateixos, d’actituds excloents i discriminatoris injustificables respecte els membres de determinats col·lectius.
1. EDUCARÀS EN LA CONVICCIÓ DE LA IGUALTAT HUMANA I CONTRA TOT TIPUS D’EXCLUSIÓ.
L’objectiu irrenunciable i definitori de l’educació intercultural no ha de ser el respecte a la diversitat o el culte a la tolerància, sinó la convicció que som més iguals que diferents, amb totes les conseqüències que d’aquest principi se deriven. Podríem dir que la diversitat és molt evident però la igualtat no ho és tan. Educar en aquest convenciment no és fàcil.
Hem de saber que la resolució dels problemes de racisme i de convivència social és una responsabilitat educativa, però no exclusivament de l’escola.
Sobretot aquells que tenen el poder econòmic i polític han de voler i han de fer possible que es pugui educar a ciutadans i ciutadanes lliures, dignes, crítics i solidaris. S’ha de veure reflectit en els pressuposts econòmics i no tan sols en els seus discursos.
Cal llançar campanyes impactants en els mitjans de major audiència per a canviar les actituds poc cíviques que encara dominen.
S’ha d’explicar de forma contundent la conveniència i la necessitat de les discriminacions positives (mentre persisteixin les negatives, que són les que hi ha que eliminar) per aconseguir una societat justa amb vertaderes oportunitats per a la igualtat.
2. RESPETARÀS A TOTES LES PERSONES, PERÒ NO NECESSARIAMENT TOTES LES EVES COSTUMS I ACTUACIONS.
Quan parlem d’integració no hem de referir-nos únicament als aspectes culturals, sinó que hem de tenir en compte les interaccions entre les dimensions cultural, política, econòmica i social.
La integració dels immigrants extracomunitaris i dels grups minoritaris es confon massa sovint amb la seva obligació per a adaptar-se. Però aquesta adaptació l’hem de realitzar tots els grups, no tan sols els nouvinguts. A més el grup majoritari tenim l’obligació de crear les condicions adequades que possibilitin la seva adaptació.
La confusió entre integració igual a submissió està molt generalitzada i influeix de manera molt notòria en la construcció de la ideologia i de les actituds i valors transmesos a l’escola. No pot haver-hi integració social sense respecte mutu. S’ha de guanyar dia a dia, amb la voluntat de negociar, lluitant contra tot tipus d’exclusió i a favor d’una vertadera igualtat d’oportunitats i de drets cívics i polítics.
3. NO CONFONDRÀS LA INTERCULTURALITAT AMB EL FOLKLORISME.
El respecte a les persones i a l’educació intercultural i antirracista no haurien de considerar-se incompatibles amb una educació crítica respecte a les manifestacions culturals, les costums i tradicions tan pròpies com alienes. No s’ha de valorar mai els productes culturals per damunt dels seus productors. Hauríem d’emfatitzar més amb allò amb el que ens assemblem i no tan amb allò que ens diferencia.
La gestió d’aquests conflictes no s’aborda, sinó que es substitueix per un simulacre de relacions interculturals, que consisteix en un intercanvi d’elements folklòrics descontextualitzats, buits de sentit, incapaç de construir la desitjada integració social, quan no resulta un obstacle per a ella.
Però no hem de deduir d’aquests punts anteriors una negativa a l’ensenyança de les llengües i cultures d’origen. Urgeix donar a la llengua àrab, per exemple, un tractament normalitzat als nostres currículums escolars. No tan sols en horari extraescolar com es fa de vegades, sinó en el currículum ordinari com una primera o segona llengua estrangera.
4. FACILITARÀS UNA CONSTRUCCIÓ IDENTITARIA LLIURE I RESPONSABLE.
Encara que hi ha gent que pensa que hi ha una sola manera de ser, per exemple, un bon català, i que l’objectiu del sistema educatiu és aconseguir-ho, aquests sensacionalismes són cada cop més anacrònics. Serà un bon català aquell qui aconsegueixi la excel·lència en els valors transculturals que l’assemblen a qualsevol altre ésser humà.
Certament, segons com es dugui a terme l’ensenyança de les llengües i cultures d’origen, estirem fent el joc, sense haver-ho proposat, al racisme diferencialista. Aquest risc depèn més del mode en què s’ensenya i del per què s’ensenya que del que.
Un altre dels objectius de l’educació intercultural ha de ser, doncs, facilitar a tots els alumnes les eines més apropiades i l’acompanyament personalitzat necessari per a realitzar una construcció identitaria crítica, lliure i responsable, que se prolongarà al llarg de tota la seva vida.
5. PRENDRÀS ELS APRENENTATGES COM A MITJANS ALS SERVEI DE LES FINALITATS EDUCATIVES.
No hem d’oblidar que l’objectiu irrenunciable del període d’escolarització obligatori és el de formar ciutadans. Un cicle d’ensenyança obligatori no pot exigir nivells mínims iguals per a tots, ja que la diversitat de capacitats de cada alumne no ho permet. El desitjable és que cada alumne arribi al màxim de les seves possibilitats, però sempre a partir de les seves potencialitats.
6. T’ESFORÇARÀS PER A QUE TOTES LES ACTIVITATS D’APRENENTATGE SIGUIN SIGNIFICIATIVES PER A TOTS, ESPECIALMENT PER AQUELLS ALUMNES DELS GRUPS MINORITARIS.
Amb la reforma educativa ens hem habituat, almenys en teoria, a preocupar-nos d’aspectes com la zona de desenvolupament pròxim dels nostres alumnes, o la significativitat de l’escolarització i dels aprenentatges.
Però a la vista dels resultat, sembla ser que tan sols són aplicables als alumnes autòctons. Ens ho preguntem, per exemple, d’un nen marroquí? O si és significatiu el currículum de ciències socials per aquell nen d’ètnia gitana?
Sabem amb seguretat que els aprenentatges resulten deficients, o de vegades ni tan sols es realitzen, si el clima en el qual es duen a terme no és facilitador; si la pertinença ètnica, cultural i religiosa la viu de manera vergonyosa; si percep expectatives desfavorables en relació al seu èxit escolar per part dels mestres; sinó aconsegueix relacionar aquestos aprenentatges amb vincles socioafectius, que li permetin sentir-se valorat, etc.
Per exemple, quin sentit te que un alumne marroquí, hagi d’aprendre el català, si per això s’ha de separar del seu grup classe de companys catalans per anar a una altra classe? És evident que resulta molt més enriquidor compartir aquest horari de llengua amb els seus companys catalanoparlants.
7. NO CAURÀS EN LA TENTACIÓ DE LES AGRUPACIONS HOMOGÈNIES D’ALUMNES
Les raons que porten a repartir els alumnes en diferents grups paral·lels d’un mateix curs (sobretot a secundària), solen ser que els mestres poden donar les classes més còmodament, sense les interferències d’alumnes menys dòcils o brillants, per a pujar al màxim possible el nivell de coneixements dels millors alumnes.
La literatura pedagògica ens mostra un munt d’experiències en les quals els alumnes dels grups menys dotats o amb més dificultats, empitjoren el seu rendiment i solen augmentar l’agressivitat i la conflictivitat als centres. Haurien de penalitzar-se aquest tipus d’hàbits.
Un altre aspecte que s’ha d’evitar són les denominades “concentracions artificials”. És a dir, la concentració en un centre educatiu d’alumnes de grups culturalment minoritaris, en una proporció molt major a la dels residents d’aquells mateixos grups al barri o zona de matriculació d’aquell centre. Això sol passar perquè els fills i filles de les famílies autòctones residents en la zona es dirigeix cap a l’escola privada concertada. Es tracta doncs, de processos de guetització.
El pretès dret dels pares i mares per a triar el centre educatiu dels seus fills/es és una fal·làcia sense cap tipus de fonament legal. Existeix, si més no, el dret dels pares a triar una educació diferent a la que ofereix l’escola pública, però no a elegir entre diferents centres finançats amb fons públics.
8. NO COL·LABORARÀS EN LA CREACIÓ NI EN LA CONSOLIDACIÓ DE SERVEIS ÈTNICS.
Des de fa algun temps, ha començat a aparèixer a l’escenari socioeducatiu, la figura del mediador cultural. Qui necessita realment aquests mediadors? Faciliten o dificulten, a mig termini, la relació directa servei-ususari? ...
Existeixen altres alternatives a la figura del mediador cultural, que hauria d’exercir la seva funció sempre com a darrer recurs, quan no existeixin altres solucions més espontànies (familiars, amics, veïns ...).
No hem de sucumbir al recurs aparentment fàcil dels mediadors, ni a la creació d’altres serveis ètnics. Si tots som iguals, tots hauríem de poder tenir accés directe als serveis públics, sense intermediaris. A més, hauríem d’acceptar als líders democràtics de col·lectius i associacions de comunitats minoritàries, perquè formessin part dels equips de treball social i dels claustres d’escolars.
9. EVITARÀS ELS JUDICIS TEMERARIS SOBRE LES FAMÍLIES DELS ALUMNES.
A partir de rumors i de generalitzacions, o a partir de conclusions i interpretacions errònies de determinats comportaments dels membre d’aquests grups (errònies per precipitades i etnocèntriques, per estar realitzades baix la influència d’estereotips socials sobre aquests grups), el mestre o el treballador social es munten, molt sovint, la pel·lícula de com son, què pensen i quines són les raons dels estranys comportaments d’aquests desconeguts.
Els teòrics de la comunicació intercultural ens adverteixen, de la extraordinària força d’aquestes hipòtesis, que s’enquisten de manera inamovible en els nostres sistemes cognitius i valoratius.
És molt convenient que els educadors/es s’informin, per exemple, sobre el concepte d’espai i temps en altres cultures, sobre el concepte d’honor i tantes altres coses. Això ajudarà a entendre millor alguns d’aquells comportaments dels que parlàvem.
No s’hauria d’oblidar mai, que la diversitat intragrupal pot ser més accentuada i significativa que la diversitat intergrupal.
10. RECONEIXERÀS LA TEVA IGNORÀNCIA, ELS TEUS PREJUDICIS I ELS TEUS ESTEREOTIPS, I LA NECESSITAT D’UNA FORMACIÓ PERMANENT ESPECÍFICA.
Abans d’iniciar un projecte d’educació cívica intercultural i antirracista en un centre educatiu, la major part dels membres del claustre haurien de reflexionar (si és possible de col·lectivament) pel que fa 4 condicions prèvies sense les quals no es pot parlar pròpiament d’educació intercultural:
- Prendre consciència i reconèixer probablement l’existència, també en nosaltres mateixos, d’actituds excloents i discriminatoris injustificables respecte els membres de determinats col·lectius.
- Adonar-se’n de la transcendència d’aquestes actituds excloents i segregadores en la producció, el manteniment i la reproducció de les injustes estructures d’estratificació social vigents.
- Identificar els mecanismes i processos mitjançant els quals es pretén explicar, justificar i legitimar aquelles actituds excloents i desigualtats socials precisament en base a la diversitat cultural, fent, en definitiva, als marginats responsables de la seva marginació pel fet d’entossudir-se a pertànyer a cultures desadaptades, descontextualitzades, etc.
- Esforçar-nos per canviar aquelles actituds generadores dels processos d’exclusió per actituds de compromís e implicació personal, mitjançant el reconeixement quotidià de la igualtat de fet i de dret de tots els éssers humans, capaç de rompre les injustes estratificacions socials actuals que condemnen a la misèria, ja abans de néixer, a la major part de molts dels nostres conciutadans. Aquesta formació permanent ha de facilitar, certament, informació sobre les característiques culturals d’aquests col·lectius minoritaris, sobre estratègies didàctiques i recursos educatius. Però per a que una educació cívica, intercultural i antirracista sigui possible, és indispensable que molts educadors estiguin disposats a entrar en un procés de formació i tal vegada també de transformació personal, per augmentar d’aquesta manera el nombre de persones que ja duem temps lluitant a favor de la diversitat i contra tot tipus de racisme, segregació o legitimació de la injustícia.
DIFERÈNCIES ENTRE LA PERSPECTIVA PLURALISTA I LA INTERCULTURAL I PROPOSTA PER UNA EDUCACIÓ INTERCULTURAL
La perspectiva pluralista accepta i comprèn totes les cultures com del mateix valor. Per això a l’escola s’han d’incorporar mitjans i materials propis de les diferents cultures, però se duen a terme de manera sumativa. Aquesta perspectiva fugint de l’assimilació i de la homogeneïtzació cau en el “guetorisme” dels distints grups culturals i s’intensifiquen les desigualtats entre ells.
Per altra banda la perspectiva intercultural és la trobada de les diferents cultures i l’enriquiment d’unes amb les altres, partint del respecte a la diversitat com element de valor. És la necessitat dels mestissatge cultural com a mitjà per a crear una societat tolerant, lliure i solidaria.
Per altra banda la perspectiva intercultural és la trobada de les diferents cultures i l’enriquiment d’unes amb les altres, partint del respecte a la diversitat com element de valor. És la necessitat dels mestissatge cultural com a mitjà per a crear una societat tolerant, lliure i solidaria.
Proposta per una educació intercultural :
L’educació és un dret bàsic de tots els essers humans.
Educar pel pluralisme i la interculturalitat suposa, des de la igualtat, educar en el respecte i la diversitat, contribuint a la formació d’ individus capaços d’ integrar-se social i culturalment.
La diversitat significa un enriqueixement.
La incorporació d’ altres valors culturals és un factor positiu pel desenvolupament dels individus i la societat.
L’ integració no ha de plantar-se como una assimilació, sinó com un enriqueixi-me’n entre tots , tant de cultures majoritàries como de minories.
Difícilment sinó hi ha canvis estructurals, l’ escola actual podrà cercar el diàleg i comprensió a les diverses cultures. Amés hem de tenir en compte que a educació intercultural ha de anar unida a una política general de igualtat d’ oportunitat a tots els nivells per part de l’ administració educativa.
Segon dades realitzades per Tomàs Calvo Bueza, el 24 % dels professors els molesta tenir alumnes gitanes a classe, el 8’6 % àrabs, 10% negres, 11’4 % traurien fora d’ Espanya als gitanos.
Això ens dur a pensar que el mon escolar reflexa una mica el que ens diuen la societat.
La base de una educació intercultural es troba a la llei Orgànica dels drets a la Educació (LODE) i ala llei d’ ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE). Dins els eixos transversals , es obvi, que sinó es canvia els processos interns, l’ ordenació acadèmica, difícilment educarem a la interculturalitat.
SOS Racisme Madrid , vol intentar cercar l’ educació intercultural a l’ escola:
L’educació és un dret bàsic de tots els essers humans.
Educar pel pluralisme i la interculturalitat suposa, des de la igualtat, educar en el respecte i la diversitat, contribuint a la formació d’ individus capaços d’ integrar-se social i culturalment.
La diversitat significa un enriqueixement.
La incorporació d’ altres valors culturals és un factor positiu pel desenvolupament dels individus i la societat.
L’ integració no ha de plantar-se como una assimilació, sinó com un enriqueixi-me’n entre tots , tant de cultures majoritàries como de minories.
Difícilment sinó hi ha canvis estructurals, l’ escola actual podrà cercar el diàleg i comprensió a les diverses cultures. Amés hem de tenir en compte que a educació intercultural ha de anar unida a una política general de igualtat d’ oportunitat a tots els nivells per part de l’ administració educativa.
Segon dades realitzades per Tomàs Calvo Bueza, el 24 % dels professors els molesta tenir alumnes gitanes a classe, el 8’6 % àrabs, 10% negres, 11’4 % traurien fora d’ Espanya als gitanos.
Això ens dur a pensar que el mon escolar reflexa una mica el que ens diuen la societat.
La base de una educació intercultural es troba a la llei Orgànica dels drets a la Educació (LODE) i ala llei d’ ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE). Dins els eixos transversals , es obvi, que sinó es canvia els processos interns, l’ ordenació acadèmica, difícilment educarem a la interculturalitat.
SOS Racisme Madrid , vol intentar cercar l’ educació intercultural a l’ escola:
- Modificacions de programes educatius.
- Modificacions per part de editorials, llibres de text, material educatiu existent, il·lustracions, analitzar interdependència entre els diferents ambients, cultures...
- Analitzar el llenguatge emprat, tant al text com el propi professorat.
- Fomentar el canvi metodològic propiciar la formació de professorat.
- Afavorir la sensibilització organitzant activitats que permeten i estimulen el respecte i la diversitat.
- Afavorir la integració d’ individus procedents de altres cultures , sense eliminar i atendre a les cultures d’ origen.
- Realització d’ activitats encaminades al coneixement per part dels estudiants de cada centre amb l’ objectiu de afavorir el respecte i la comprensió entre els diferents grups culturals afavorint una visió no endocèntrica del mon.
- Adaptació i flexibilització dels mètodes pedagògics de l’ escola tradicional, intentat que els ritmes d’ aprenentatge seguen els menys estranys possibles a l’ alumne.
- Potenciar currículums en els que els coneixements social, humans , anàlisis crítics ... siguin amb igualtats.
- Evitar el deslligament entre cultures externes que rodegen a l’ alumne i el que l’ escola imparteix.
- Intentar una coordinació entre centre educatiu i entorn social.
- Afavorir la participació de gitanos e immigrants en el funcionament del centre.
- Realització d’ activitat conjuntes entre totes les persones de la comunitat educativa, intentant integrar als immigrants i gitanos ( taula redona, festes , periòdic escolars, tallers...)
INCLUSIÓ
La inclusió pensa en les diferències en termes d’igualtat i a la vegada les diferències en termes de normalitat; lo normal és la diferència. S’assumeix que cada persona difereix d’una altra en una gran varietat de formes i que per això mateix les diferències individuals han de ser vistes com una de les múltiples característiques de la persona. Des de la inclusió s’assumeix que la diversitat és el més genuí del ésser humà.
GIROUX (1994; 1997; 2001) defèn que la diferència no ha de convertir-se en un signe d’inferioritat, en dèficit, o en indicador de desigualtat. Al contrari hauria de servir com a estímul per al desenvolupament de pràctiques pedagògiques que aprofundeixin en formes de democràcia cultural.
GIROUX (1994; 1997; 2001) defèn que la diferència no ha de convertir-se en un signe d’inferioritat, en dèficit, o en indicador de desigualtat. Al contrari hauria de servir com a estímul per al desenvolupament de pràctiques pedagògiques que aprofundeixin en formes de democràcia cultural.
NO ES POT ACCEPTAR QUE ES TREGUI AL NEN/A DE L’AULA EN MOMENTS DETERMINATS DEL DESENVOLUPAMENT DEL CURRÍCULUM PERQUÈ AQUESTA ACTITUD ÉS DE CARÀCTER EXCLOENT, JA QUE EL TEMPS QUE ÉS FORA DE L’AULA SE’L SUBSTRAU TOTA LA CULTURA ESCOLAR QUE EN AQUELLS MOMENTS S’ESTÀ PRODUINT, A MÉS DE LA IMATGE QUE LA RESTA DE COMPANYS I COMPANYES VA CONSTRUINT SOBRE LA PERSONA EXCEPCIONAL.
CULTURA DE LA DIVERSITAT
- El respecte, la tolerància i la llibertat de pensament com a principi que ens permet construir la Cultura de la Diversitat en front a la cultura del handicap. Ha de ser la racionalitat carregada d’emoció la única que faixi un poc més raonable a la pròpia raó quan parlem de Diversitat. Es tracta de lluitar contra qualsevol tipus de pràctica segregadora.
- La diversitat com a reconeixement de la identitat de cada ser humà com una cosa valuosa i genuïnament humà. Quan parlem de diversitat ens referim a ètnia, malaltia, deficiència, etc. És a dir, als col·lectius i cultures minoritàries que durant tant de temps han hagut de suportar –i encara suporten- els criteris de cultures majoritàries.
- La Cultura de la Diversitat és la cultura del “HOMO AMANS” i no la del “HOMO SAPIENS SAPIENS”.
RESPOSTA ADEQUADA A LA DIVERSITAT DE L'ALUMNAT.
Una resposta adequada a la diversitat suposa l’ estructuració de situacions d’ ensenyança- aprenentatge suficient variada i flexible com per possibilitar que el major nombre possible d’ alumnes adquireixin el major grau possible de les capacitats adequades a l’etapa educativa.
Per aconseguir aquestes capacitats es necessari organitzar i estructurar:
- Formes d’ organització
- Disseny d’ activitats els més diverses possibles per tot l’alumnat.
- Estimular la participació i autonomia en el propi aprenentatge.
- Avaluar de forma continua els processos d’ ensenyança- aprenentatge.
Tota aquest diversitat ha de donar-se en diferents plans :
- Centre
- Cicle
- Departament
- Area
- Atenció individual...
Ara plantejarem diferents estils d’ aprenentatge:
1- Organització per racons :
- S’ estructura els materials , recursos i activitats diferenciades per nivell en diferents racons dins l’ aula , també pot fer-se fora.
- L’activitat del dia comença en gran grup per orientar el treball i més tard es passa a l’activitat per racons (càlcul, idioma, ortografia, creació, conta contes, ordinador, lectura...)
- Caca nen elegeix una activitat, però sempre mantenint cert ordre en l’ejecció de les activitats planificades i orientat pel seu professor.
- Es fan pautes en comú, petites explicacions i resolució de dubtes en petits grups.
Una resposta adequada a la diversitat suposa l’ estructuració de situacions d’ ensenyança- aprenentatge suficient variada i flexible com per possibilitar que el major nombre possible d’ alumnes adquireixin el major grau possible de les capacitats adequades a l’etapa educativa.
Per aconseguir aquestes capacitats es necessari organitzar i estructurar:
- Formes d’ organització
- Disseny d’ activitats els més diverses possibles per tot l’alumnat.
- Estimular la participació i autonomia en el propi aprenentatge.
- Avaluar de forma continua els processos d’ ensenyança- aprenentatge.
Tota aquest diversitat ha de donar-se en diferents plans :
- Centre
- Cicle
- Departament
- Area
- Atenció individual...
Ara plantejarem diferents estils d’ aprenentatge:
1- Organització per racons :
- S’ estructura els materials , recursos i activitats diferenciades per nivell en diferents racons dins l’ aula , també pot fer-se fora.
- L’activitat del dia comença en gran grup per orientar el treball i més tard es passa a l’activitat per racons (càlcul, idioma, ortografia, creació, conta contes, ordinador, lectura...)
- Caca nen elegeix una activitat, però sempre mantenint cert ordre en l’ejecció de les activitats planificades i orientat pel seu professor.
- Es fan pautes en comú, petites explicacions i resolució de dubtes en petits grups.
2- Tallers:
- S’ organitza el temps i les activitats comuns per nivell o cicle. S’ha de cobrir l’ objectiu i continguts curriculars (tallers d’ experiments , jocs cooperatius, còmics...). L’alumne agrupa de forma heterogènia va girant per tots els tallers.
- L’alumne aprendrà a treballar de forma autònoma , col·laborar en grup, estableix projectes, troba solucions...
- Es un estil molt utilitzat per treballar àrees instrumentals i experimentals.
- Es poden organitzar tallers en optatives , per cicle, per curs, dins i fora de l’aula un professor o més...
3- Dos professors a l’aula:
Es molt important la coordinació entre els docents per determinar qui es el moment més convenient per treballar amb dues docents a l’aula.
Son molt factibles els moments d’ activitats procedimentals, correcció d’ exàmens, exercicis de laboratori, resolució de problemes, informàtica, tutories..
4- Contractes de treball :
Els contractes es treballen de forma individual. L’alumne por elegir el que farà, en l’ordre que el farà i el temps que intentarà fer les coses. Tots això queda escrit en una fulla firmat per les persones que participen (professor- alumne ).
Aquest contracte pot ser obligatori de reforç, d’ampliació , es adir, que por tenir moltes funcions.
Es pot establir mitjançant panels , fitxes d’autocorrecció , murals de doble entrada, autoavaluació...
5- Tutories entre iguals :
- Es tracta d’ajudar a alguns alumnes de una forma transitòria , es a dir, que pugui tenir una persona de referència en la mateixa classe.
- Es molt útil en alumnes nou vinguts, immigrants recent escolaritzats, alumnes amb necessitats educatives especials...
- L’objectiu por ser d’integració social en un grup, ajuda en determinats aprenentatges curriculars...
6- Banc d’ activitats graduades per dificultats dens l’aula:
Hauria de fer-se servir sempre ja que es treballa un mateix tema per a tot el grup, però fent propostes d’ activitats per diferenciar diferents nivells de dificultat.
Hi ha moments que es por treballar de forma individual o en grup.
El treball es presenta al professor i es sintetitza en comú.
7- Grups d’ aprenentatge cooperatius :
- Aquestos grups permetran l’ aprenentatge compartit entre els iguals.
- Es basa en el treball en agrupacions per classe els més heterogenis possibles de 4-5 alumnes.
- El treball està bé si cada membre de l’ equip ha participat .
- El treball no té que ser el mateix per tothom , cada membre del grup por tenir una missió diferents però tots han de millorar el seu aprenentatge inicial.
- El professor ha de seleccionar els continguts, preparar activitats diferents dificultats i establir els moments per la posta en comú, preparar les avaluacions finals de forma individual o i per grups.
8- Aula de autoformació per secundaria .
- El departament ofereix un espai de treball on tots poden trobar una tasca pel seu nivell ja sigui de forma individual o per grup.
- S’ utilitza material divers (audiovisuals, informàtics, escrits ...)i autocorreccions. Hi ha una organització de l’ espai mitjançant cartells arxius, sistema de classificació per colors, ...
- L’ objectiu es que sàpiguen trobar recursos de forma autònoma, motivar-me per les tasques i conscienciar-se del seu progrés.
- Es passa d’ una activitat passiva a una participativa.
9- Atenció als alumnes amb necessitat educatives especials:
- Potenciar la experiència directa, observació la connexió de l’ aprenentatge amb la vida diària...
- La practica de treballs cooperatius on es valorem el procés del grup.
- Promoure la ajuda entre els propis companys i sistemes de tutories.
- Treballar amb altres canals d’ informació que no siguin els verbals i que participen tots a classe.
- Expressar de forma clara el que esperem dels nostres alumnes
- Proposar activitats avariades a classe, graduades en dificultats i articular un sistema de autoavaluació .
- Conèixer les destreses individuals dels alumnes,cultura dels diferents alumnes per intentar sentir protagonistes als alumnes i pujar l’autoestima .
- Treballar en tutoria la tolerància cap a les diferencies i el valor de la diversitat.
- Treballar en grup amb altres professor del centre per realitzar activitats tant dins com fora de l’aula.
SUGERENCIES PER DOTAR DE DIVERSITAT EL CURRÍCULUM
a) el currículum ha d’incorporar perspectives, experiències i contribucions diverses.
b) El currículum ha d’incorporar els aspectes relacionats amb la diversitat en totes les matèries i àrees curriculars, i en totes les fases del treball escolar.
c) El currículum ha d’incloure continguts que evitin estereotips de raça, gènere, discapacitat, etc.
d) El currículum ha de garantir l’ús del llenguatge no sexista.
e) El currículum ha de garantir el coneixement multilingüe de la societat.
f) El currículum ha de considerar el bagatge d’experiències prèvies de tots els nens i nenes.
g) El currículum ha de permetre l’accés de tot l’alumnat.
(SLEETER I GRANT (1988)
“la integració va suposar simplement adaptar el currículum de l’escola als alumnes amb necessitats educatives especials mentre que la inclusió suposa desenvolupar un currículum comú per a tots” (PIJL, 1999, p.155).
PROPOSTES PER ABORDAR LA COMPLEXITAT PROVOCADA PER LA DIVERSITAT
L’obertura de l’escola a les diferències de tot l’alumnat exigeix l’obertura i revisió del currículum escolar des del reconeixement, respecte i valoració positiva de les diferències e identitats de l’alumnat. Quan es fan adaptacions curriculars i quan es treu fora de l’aula a les persones excepcionals se les sostrau de la cultura escolar que s’està desenvolupant en aquells moments a l’aula.
Per això és necessari un altre sistema educatiu, un altre currículum que conegui, que comprengui i que respecti la diversitat de l’alumnat a les aules. Tan sols d’aquesta manera l’ensenyança és educativa, perquè es converteix en un procés de comunicació humana intencionat amb la finalitat d’obrir espais de col·laboració entre totes les nenes i nens de l’escola i de cada aula en particular des de les experiències personals de cada un d’ells. GIMENO SACRISTÁN assenyala:
“Creemos que es más práctico, aunque se trate de ideas y de principios generales, caminar por la vía siguiente:”
1) Debatre i aconseguir consensos sobre el que ha de ser comú per a tots, distingint-lo del que, no te perquè ser necessariament part del currículum comú (...).
2) A la diversitat dels subjectes hi ha que respondre amb la diversificació de la pedagogia (...).
3) Centres i professors han de fer viable el lliure progrés dels més capaços de forma natural, alimentant els interessos de l’estudiant, obrint-li camins i proporcionant-li recursos.
4) Amb un llibre de text, idèntic per a tota la classe, sense altres recursos a disposició dels alumnes, és impossible diferenciar la pedagogia quan sigui convenient fer-ho.
5) Més ambiciosa i complicat d’executar és la idea d’anar disposant d’itineraris formatius diferents, que rompin amb el marc organitzatiu dominant.
COORDENADES QUE HA DE SEGUIR UN CURRÍCULUM COMÚ (GIMENO SACRISTÁN 1992, pa.67).
a) El currículum comú respon a la diversitat cultural. Es desenvolupa i té la seva raó de ser com a resposta legítima i tolerant amb la pluralitat i diversitat cultural.
b) No té perquè ser tot el currículum que rep l’alumne. És la base cultural compartida.
c) El currículum comú és un mitjà per a ajudar a la igualtat d’oportunitats, ja que com recull el comú i bàsic de cada cultura suposa una oferta per a participar dels bens culturals, creant condicions de col·laboració i igualtat social.
d) El currículum comú és la base de la educació general o bàsica que ha de ser a més integral.
e) Tres eixos interrelacionats: la política educativa (obligatorietat escolar i política educativa comú a tots els alumnes), les propostes pedagògiques (currículum comú comprensiu amb opcions a la diferenciació), i les propostes organitzatives (escola única, per a tots), són les respostes interrelacionades que se reclamen i construeixen mútuament.
f) No és necessariament una determinació centralitzada de continguts tancats.
g) Els continguts comuns no són només generalitats inconcrets.
h) El currículum comú prescrit és un referent de la qualitat mínima exigible a un sistema homologat d’ensenyança. No és tan sols una força coercitiva per els professors és també una forma per a potenciar la professionalitat dels docents, que han de participar en el seu disseny i desenvolupament.
Hem de tenir en compte que fins ara l’escola ha deixat de banda, sense veu als més necessitats i a més, en molts casos s’ha oblidat intencionalment la cultura popular. Aquest quadre recull una mica això que pretenem mostrar:
CULTURA ESCOLAR
VEUS PRESENTS
- els homes
- persones adultes
- persones sanes
- persones heterosexuals
- professions de prestigi
- el mon urbà
- estats i nacions poderoses
- raça blanca
- primer món
Per això és necessari un altre sistema educatiu, un altre currículum que conegui, que comprengui i que respecti la diversitat de l’alumnat a les aules. Tan sols d’aquesta manera l’ensenyança és educativa, perquè es converteix en un procés de comunicació humana intencionat amb la finalitat d’obrir espais de col·laboració entre totes les nenes i nens de l’escola i de cada aula en particular des de les experiències personals de cada un d’ells. GIMENO SACRISTÁN assenyala:
“Creemos que es más práctico, aunque se trate de ideas y de principios generales, caminar por la vía siguiente:”
1) Debatre i aconseguir consensos sobre el que ha de ser comú per a tots, distingint-lo del que, no te perquè ser necessariament part del currículum comú (...).
2) A la diversitat dels subjectes hi ha que respondre amb la diversificació de la pedagogia (...).
3) Centres i professors han de fer viable el lliure progrés dels més capaços de forma natural, alimentant els interessos de l’estudiant, obrint-li camins i proporcionant-li recursos.
4) Amb un llibre de text, idèntic per a tota la classe, sense altres recursos a disposició dels alumnes, és impossible diferenciar la pedagogia quan sigui convenient fer-ho.
5) Més ambiciosa i complicat d’executar és la idea d’anar disposant d’itineraris formatius diferents, que rompin amb el marc organitzatiu dominant.
COORDENADES QUE HA DE SEGUIR UN CURRÍCULUM COMÚ (GIMENO SACRISTÁN 1992, pa.67).
a) El currículum comú respon a la diversitat cultural. Es desenvolupa i té la seva raó de ser com a resposta legítima i tolerant amb la pluralitat i diversitat cultural.
b) No té perquè ser tot el currículum que rep l’alumne. És la base cultural compartida.
c) El currículum comú és un mitjà per a ajudar a la igualtat d’oportunitats, ja que com recull el comú i bàsic de cada cultura suposa una oferta per a participar dels bens culturals, creant condicions de col·laboració i igualtat social.
d) El currículum comú és la base de la educació general o bàsica que ha de ser a més integral.
e) Tres eixos interrelacionats: la política educativa (obligatorietat escolar i política educativa comú a tots els alumnes), les propostes pedagògiques (currículum comú comprensiu amb opcions a la diferenciació), i les propostes organitzatives (escola única, per a tots), són les respostes interrelacionades que se reclamen i construeixen mútuament.
f) No és necessariament una determinació centralitzada de continguts tancats.
g) Els continguts comuns no són només generalitats inconcrets.
h) El currículum comú prescrit és un referent de la qualitat mínima exigible a un sistema homologat d’ensenyança. No és tan sols una força coercitiva per els professors és també una forma per a potenciar la professionalitat dels docents, que han de participar en el seu disseny i desenvolupament.
Hem de tenir en compte que fins ara l’escola ha deixat de banda, sense veu als més necessitats i a més, en molts casos s’ha oblidat intencionalment la cultura popular. Aquest quadre recull una mica això que pretenem mostrar:
CULTURA ESCOLAR
VEUS PRESENTS
- els homes
- persones adultes
- persones sanes
- persones heterosexuals
- professions de prestigi
- el mon urbà
- estats i nacions poderoses
- raça blanca
- primer món
- religió cristiana
VEUS AUSENTS
- les dones
- cultures d’infància, joventut i 3ª edat
- persones amb minusvalies psíquiques i físiques
- cultures homosexuals i lesbianes
- classes treballadores i pobres
- el món rural i mariner
- nacions sense estat
- ètnies minoritàries o sense poder
- tercer món
- altres religions i concepcions atees.
ESTRATÈGIES QUE FACILITEN L'ATENCIÓ A LES NECESSITATS DE TOT L'ALUMNAT
PROJECTES
És una manera de treballar de forma col·lectiva i negociada al voltatn de problemes. Característiques:
- es parteix d'interessos i necessitats expressades per l'alumnat
- es fa un esforç per a compartir i negociar els objectius.
- existeix una relacio clara entre idees que es treballen i accions que es duen a terme.
- es treballen de manera integrada els diferents continguts.
- hi ha una planificació compartida per aconseguir un fi comú ben definit (s'estableixen possibles solucions, es realitzen les accions, es comproven els resultats...)
- es preveu una compensació entre llibertat personal i organització col·lectiva, entre espontaneïtat en l'actuació i estructuració de coneixements.
- promou un paper actiu de l'estudiant en l'avaluació, per mitjà de la coavaluació i l'autoavaluació.
En el treball per projectes la configuració de l'espai és determinada per l'obertura mental: no hi ha d'haver límits inicials al caràcter de les activitats ni als llocs on es realitzaran. el temps es flexibilitza i es defineix pel grup, guiat pel professorat.
EL TREBALL PER RACONS I EN TALLERS
Els racons s'han limitat a l'educació infantil i al cicle inicial de primària. Els tallers s'han centrat en algunes àrees curriculars, especialment les manipulatives.
És una manera de treballar de forma col·lectiva i negociada al voltatn de problemes. Característiques:
- es parteix d'interessos i necessitats expressades per l'alumnat
- es fa un esforç per a compartir i negociar els objectius.
- existeix una relacio clara entre idees que es treballen i accions que es duen a terme.
- es treballen de manera integrada els diferents continguts.
- hi ha una planificació compartida per aconseguir un fi comú ben definit (s'estableixen possibles solucions, es realitzen les accions, es comproven els resultats...)
- es preveu una compensació entre llibertat personal i organització col·lectiva, entre espontaneïtat en l'actuació i estructuració de coneixements.
- promou un paper actiu de l'estudiant en l'avaluació, per mitjà de la coavaluació i l'autoavaluació.
En el treball per projectes la configuració de l'espai és determinada per l'obertura mental: no hi ha d'haver límits inicials al caràcter de les activitats ni als llocs on es realitzaran. el temps es flexibilitza i es defineix pel grup, guiat pel professorat.
EL TREBALL PER RACONS I EN TALLERS
Els racons s'han limitat a l'educació infantil i al cicle inicial de primària. Els tallers s'han centrat en algunes àrees curriculars, especialment les manipulatives.
Sobre els racons, els podriem definir com una estructuració dels àmbits del currículum que en si permet la flexibilització màxima d'actuació: diferents nens i nenes poden estar simultàniament en diferents espais de l'aula fent diferents activitats, de diferents matèries i amb diferents agrupaments, diferents materials i diferents metodologies. Els racons incorporen la flexibilització de les propostes de treball i no hi tenen cabuda les propostes tancades i úniques, in encara menys que l'accés als racons sigui un premi per una tasca acabada anteriorment o bé una obligació. Els racons es caracteritzen per l'opcionalitat de l'alumnat en els espais d'aprenentatge, es pot dir que, en realitat, la manera com donen sortida a la diversitat depèn de les pràctiques i que hi ha idees i maneres de fer molt diferents, i fins i tot, oposades. Aquests requereixen una dedicació i un esforç considerables per part del professorat i un for procés d'aprenentatge per part de l'alumnat, en la previsió, responsabilització i autoplanificació de les activitats.
Si es fa aquest esforç d'integració i adequació a les diverses necessitats i a les diferents maneres de fer de l'alumnat, els racons són un mitjà molt potent per treballar l'opcionalitat, l'aplicació de coneixements en diferents contextos i la vehiculació dels múltiples interessos i desitjos dels nens i nenes. A més potencien un alt grau d'autonomia i de participació, alhora que permeten un diàleg natural i viu amb cadascú.
Sobre els tallers; és un espai social, organitzat per facilitar un mar d'actuacions sobre un exi temàtic determinat, que permet a l'alumnat establir el ligam entre la seva activitat directa i la construcció social dels coneixements. En els tallers, els procediments es converteixen en l'eix vertebrador de les actituds i dels conceptes. Pot referir-se a qualsevol àmbit d'aprenentatge i a qualsevol àrea.
Aquests tallers poden ser aplicats tant a parts d'una àrea (taller de poesia, talleer de construccions geomètriques...), com a la seva totalitat (taller de llengua, de plàstica, etc.) o també a propostes interdisciplinàries (taller d'invents). Es poden organitzar per a un sol grupo o pel conjunt dels grups d'un cicle o curs.
Les pràctiques de mestres i escoles poden convertir-los en veritables projectes col·lectius que permetin treballar la diversitat de tot l'alumnat, dins de l'aula ordinària i amb els elements de confluència següents:
- la confiança en la capacitat generadora d'idees i en les motivacions de l'alumnat.
- l'atenció a les idees dels infants i el treball conjunt per millorar aquests idees.
- la intervenció orientada a ajudar l'estudiant a fer visible el seu procés d'aprenentatge, donant una impotància rellevant als processos de planificació conjunta.
- el lligam entre l'activitat física i l'activitat mental de l'alumnat.
- la millora dels mecanisme d'avaluació comunicativa, on els pactes i els contractes personals i col·lectius puguin formalitzar-se amb coherència.
- l'esforç del professorat per donar seguretat personal, ja que els processos oberts poden ser conflictius per a determinats alumnes.
EL TREBALL COOPERATIU
El treball cooperatiu és alguna cosa més que distribuir les taules formant grups més reduïts dintre de l'aula. No és una qüestió que es limiti a la geografia de l'aula, sinó que esdevé una estratègia de treball molt potent per atendre la diversitat dins de l'aula ordinària, ja que és un instrument idoni per construir socialment el coneixement i per a l'ajuda mútua. Segons Rué, hi ha uns elements bàsics que el professorat pot aplicar per donar un efocament cooperatiu a qualsevol àrea (Rue 1991):
- negociació entre el professorat i tot l'alumnat del grup classe. Comporta establir conjuntament els objectius, el procés i la composició dels grups; també implica que cadascun dels membres de cada grup es representi els objectius, negociï l'enfocament i l'orientació del reball que es pretén realitzar, es reparteixi les feines, les realitzi indiviudalment i les aporti al grup.
- tasca comuna. El grup realitza un producte final que és el resultat del treball realitzat per cada membre.
- entrenament.
- interdependència. És una interdepenència positiva, ja que cada persona del grup necessita allò que fan les altres. No és una suma de parts individuals, sinó que el producte final és una elaboració col·lectiva que necessita les diferents parts individuals per poder-se realitzar.
- interacció entre l'individu i el grup. El treball en grupo cooperatiu és una eina excel·lent per l'ajuda mútua i per l'aprenentatge a partir de diferents estils cognitius, interessos i capacitats, però està demostrat que l'heterogeneïtat extrema en la composició dels grups dificulta la comunicació. Per aquesta raó, cal que el professorat expliciti molt clarament les normes i els principis que caldrà seguir per a l'organització dels grups.
- autonomia. Tots els membres del grup participen en la tasca de planificar i avançar l'acció. A més l'autonomia del grup també s'exerceix desenvolupant mecanismes propis de resolució dels problemes, dificultats i conflictes que puguin aparèixer.
- regulació. No només s'avalua el resultt assolit, sinó també el procés i especialment la dinàmica de treball i el paper de cadascú.
- paper dinamitzador del professorat. El professorat no és la principal font de transmissió, però les seves funcions són cabdals per garantir l'adequada organització dels grups, la seva dinàmica i el producte final.
Elements estrets del llibre Com ens ho fem? Propostes per educar en la diversitat, de l'editorial GRAÓ.
COM INCORPORAR EL TREBALL COOPERATIU A L’AULA
Què necessiten els professors per utilitzar amb eficàcia els grups d’aprenentatge cooperatiu?
Els programes empaquetats no funcionen.
Necessitem un procediment general prou específic per servir d’ajuda als professors, però que sigui també prou flexible perquè els professors puguin adaptar-lo a les seves necessitats específiques d’ensenyament i tenint present que compleixin els quatre requisits fonamentals:
- la interdependència positiva
- la interacció cara a cara entre els estudiants
- la responsabilitat individual
- la utilització per part del grup d’habilitats interpersonals i grupals.
ASPECTES A TENIR EN COMPTE A L’HORA D’INCORPORAR L’APRENENTATGE COOPERATIU
A) Especificar els objectius instruccionals:
- objectius acadèmcics
- objectius d’habilitats de col·laboració
B) Prendre les següents decisions:
- decidir el nombre de components del grup.
- Assignar els estudiants al grup.
- Disposició de l’aula
- Planificar el material instruccional per proporcionar interdependència.
- Assignació de rols que assegurin la interdependència.
- Explicar la tasca acadèmica
- Estructurar la interdependència positiva dels objectius finals.
- Estructuració de la responsabilitat individual.
- Estructurar la cooperació intergrupal.
- Explicar els criteris d’èxit.
- Especificar les conductes desitjades.
- Supervisar les conductes dels estudiants.
- Proporcionar ajuda durant l’activitat.
- Intervenir per ensenyar habilitats de cooperació.
- Proporcionar una conclusió de la lliçó.
- Avaluació de la qualitat i la quantitat d’aprenentatge dels estudiants.
- Avaluar el bon funcionament del grup.
(GUIÓ DE TREBALL)
A) ESPECIFICAR ELS OBJECTIUS INSTRUCCIONALS
- objectius instruccionals
- objectius d’habilitats cooperatives
B) PRENDRE LES SEGÜENTS DECISIONS:
Què necessiten els professors per utilitzar amb eficàcia els grups d’aprenentatge cooperatiu?
Els programes empaquetats no funcionen.
Necessitem un procediment general prou específic per servir d’ajuda als professors, però que sigui també prou flexible perquè els professors puguin adaptar-lo a les seves necessitats específiques d’ensenyament i tenint present que compleixin els quatre requisits fonamentals:
- la interdependència positiva
- la interacció cara a cara entre els estudiants
- la responsabilitat individual
- la utilització per part del grup d’habilitats interpersonals i grupals.
ASPECTES A TENIR EN COMPTE A L’HORA D’INCORPORAR L’APRENENTATGE COOPERATIU
A) Especificar els objectius instruccionals:
- objectius acadèmcics
- objectius d’habilitats de col·laboració
B) Prendre les següents decisions:
- decidir el nombre de components del grup.
- Assignar els estudiants al grup.
- Disposició de l’aula
- Planificar el material instruccional per proporcionar interdependència.
- Assignació de rols que assegurin la interdependència.
- Explicar la tasca acadèmica
- Estructurar la interdependència positiva dels objectius finals.
- Estructuració de la responsabilitat individual.
- Estructurar la cooperació intergrupal.
- Explicar els criteris d’èxit.
- Especificar les conductes desitjades.
- Supervisar les conductes dels estudiants.
- Proporcionar ajuda durant l’activitat.
- Intervenir per ensenyar habilitats de cooperació.
- Proporcionar una conclusió de la lliçó.
- Avaluació de la qualitat i la quantitat d’aprenentatge dels estudiants.
- Avaluar el bon funcionament del grup.
(GUIÓ DE TREBALL)
A) ESPECIFICAR ELS OBJECTIUS INSTRUCCIONALS
- objectius instruccionals
- objectius d’habilitats cooperatives
B) PRENDRE LES SEGÜENTS DECISIONS:
B-1 Mida del grup. Entre dos i sis alumnes. Com més gran sigui el grup, més probable és que hi hagi algú amb l’habilitat específica, però també serà més difícil la participació de cada membre i més difícil d’aconseguir consens, la mateixa tasca indicarà ela mida del grup. Consell: per als mestres que comencen és millor fer grups de dues o tres persones. Els grups d’aprenentatge cooperatiu necessiten ser prou petits perquè cadascun es comprometi a conversar mentre s’estan aconseguint les finalitats del grup.
B-2 Assignació dels estudiants al grup. Hi ha almenys tres qüestions bàsiques a les quals ha de respondre el professor abans de fer els grups:
a) Grups homogenis o heterogenis? Generalment convé que siguin heterogenis ja que permeten una millor qualitat de raonament. A vegades, convé que siguin homogenis quan es persegueix un objectiu específic.
b) Qui ha d’assignar els grups: els mestres o els alumnes? És millor que sigui el professor qui assigni els grups tenint present els desitjos dels alumnes.
c) Quant de temps ha d’estar el grup junt? No hi ha un temps fix, s’aconsella que els grups estiguin junts fins que tingui èxit. No és convenient desfer els grups quan tenen problemes, els alumnes no podran aprendre les habilitats que necessiten per resoldre els problemes en col·laboració.
B-3 Disposició de l’aula. Segons com el professor distribueixi l’aula afavorirà l’aprenentatge dels grups dins l’aula. Els membres d’un grup haurien de seure en cercle de manera que poguessin estar junts per tal de comunicar-se millor i facilitar l’accés del professor. Col·locar els grups en taules rectangulars és un error, ja que no els permet el contacte ocular entre tots els membres del grup.
B-4 Planificar el material instruccional per promocionar la interdependència. Quan un grup és nou o quan els seus membres no tenen gaires habilitats, els professors haurien de distribuir els materials de manera que facilitessin el treball en grup.
Maneres de distribuir els materials:
a) Interdependència dels materials: donar una sola còpia dels materials, de manera que treballin junts per tenir èxit, és molt aconsellable en la primera etapa de grup.
b) Interdependència de la informació: una bona manera de fer-ho és donar la informació en forma de puzle. En els nivells universitaris es reparteixen llibres, els han de resumir i el expliquen als membres del grup.
c) Interdependència amb els altres grups: alguns autors proposen la formació de grups que competeixin amb altres grups també heterogenis.
B-5 Assignació de rols que assegurin la interdependència. La interdependència cooperativa es pot donar a través de l’assignació als membres del grup de tasques complementàries (un pot buscar la bibliografia, l’altre subratllar-ne el més important, estudiar cada un una part i després posar-la en comú).
B-6 Explicar la tasca acadèmica. Els professors haurien de considerar alguns aspectes en l’explicació:
a) Explicar la tasca perquè els estudiants tinguin clars els seus papers.
b) Explicar els objectius de la lliçó, i relacionar els conceptes i la informació que han de ser estudiats amb l’experiència i l’aprenentatge anterior, per assegurar al màxim la retenció.
c) Definir els conceptes rellevants, explicar els procediments que han de seguir els estudiants i donar exemples que ajudin a entendre el que estan aprenent. Per facilitar la transferència positiva de l’aprenentatge s’han de subratllar els elements crítics que separen aquesta lliçó dels aprenentatges anteriors.
d) Plantejar a la classe qüestions sobre el grau de coneixement del material per par dels estudiants.
B-7 Estructurar la interdependència positiva dels objectius. Comunicar als estudiants que tenen un objectiu de grup i que han de treballar cooperativament. En un grup cooperatiu els estudiants han d’entendre que són responsables de l’aprenentatge dels seus companys, i que s’ha d’assegurar que aprenguin adequadament el material; per això, s’ha d’assegurar una responsabilitat individual i una recompensa grupal.
B-8 Estructuració de la responsabilitat individual. Una bona manera d’aconseguir-la pot consistir a organitzar el material segons la tècnica jigsaw.
B-9 Estructurar la cooperació intergrupal. Els efectes positius d’un grup d’aprenentatge cooperatiu es poden ampliar i dur a la pràctica en la cooperació intergrupal.
B-10 Explicar els criteris d’èxit. Els criteris d’èxit s’han d’estructurar perquè els estudiants puguin aconseguir-los sense penalitzar els altres estudiants i els grups.
B-11 Especificar les conductes desitjades. Els professors han de definir la cooperació de manera operativa, especificant les conductes que són apropiades i desitjables en el grup d’aprenentatge, haurien d’incloure conductes com: animar els altres a participar, escolar atentament els altres del grup, fer crítiques però no a les persones, sinó a les idees, etc.
B-12 Supervisar la conducta dels estudiants. Els professors haurien d’utilitzar gran part del seu temps a observar els membres del grup per veure quins problemes tenen i com els resolen. Haurien d’utilitzar un llençol d’observació formal per comptar el nombre de vegades que els estudiants utilitzen necessàries, etc.
B-13 Proporcionar ajut en el treball. Mentre els professors supervisen com treballen els grups, haurien d’aclarir les instruccions, respondre a les preguntes, ensenyar les habilitats necessàries, etc.
B-14 Intervenir per ensenyar habilitats de cooperació. El millor moment per ensenyar les habilitats cooperatives és quan els estudiants les necessiten. És important que les habilitats de cooperació siguin ensenyades en el context apropiat. Les habilitats cooperatives s’aprenen i s’ensenyen com qualsevol altra habilitat.
B-15 Proporcionar una conclusió de la lliçó. Al final els estudiants haurien de ser capaços de resumir el que han après, recordar idees o que dominin exemples i que responguin a preguntes finals que se’ls faci.
B-16 Avaluació de la qualitat i la quantitat de l’aprenentatge dels estudiants. L’avaluació, tant individual com de grup, s’ha de fer basant-se en criteris clars.
B-17 Avaluar el bon funcionament del grup. Si observes el grup has de processar la informació amb el grup i dedicar temps a discutir com ha funcionat. Això no és temps perdut. La funció del grup és doble: realitzar el treball amb èxit i mantenir unes positives i constructives relacions de cara a complir millor la tasca.
L’aprenentatge cooperatiu suposa una modificació del paper del mestre, que es converteix en el principal dinamitzador de l’aula.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)
